Defisit Perhatian Visuo-spasial pada Anak dengan Kesulitan Membaca

Meskipun gangguan perkembangan membaca (disleksia perkembangan) sebagian besar dikaitkan dengan defisit pendengaran-fonologis, studi longitudinal dan pelatihan baru-baru ini menunjukkan kemungkinan adanya peran sebab-akibat dari keterampilan perhatian visual dalam penguasaan membaca. Memang benar, mekanisme perhatian visual dapat terlibat dalam pemrosesan ortografik rangkaian huruf dan penguraian grafemik yang mendahului pemetaan grafem ke fonem. Di sini, kami menggunakan tugas kertas dan pensil sederhana yang terdiri dari tiga labirin untuk mengukur perhatian visuospasial pada sampel besar anak sekolah dasar (n= 398).

Disleksia perkembangan adalah kelainan perkembangan saraf umum yang biasanya dimulai pada anak usia dini. Gangguan ini mempengaruhi kemampuan membaca seseorang sehingga sulit memahami bahasa tulisan. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa disleksia perkembangan juga dapat mempengaruhi daya ingat seseorang, terutama ingatan jangka pendek.

Meskipun dampak disleksia perkembangan terhadap daya ingat masih menjadi pertanyaan ilmiah, hal ini bukanlah satu-satunya faktor yang menentukan seberapa kuat daya ingat seseorang. Misalnya, banyak orang menderita disleksia pada tingkat tertentu tetapi berkembang dalam bidang lain. Oleh karena itu, kita tidak boleh mengacaukan ingatan seseorang dengan kemampuan membacanya.

Namun, bagi sebagian orang, disleksia perkembangan memang berdampak pada daya ingatnya. Penelitian menunjukkan bahwa hal ini terjadi terutama dalam memori jangka pendek. Memori jangka pendek mengacu pada jumlah dan lamanya waktu yang dapat diingat seseorang dalam waktu singkat. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa penderita disleksia perkembangan memiliki ingatan jangka pendek yang lebih buruk dibandingkan orang normal, terutama pada tugas-tugas yang berhubungan dengan pekerjaan. Misalnya, orang-orang ini biasanya akan mengalami lebih banyak kesulitan dibandingkan orang lain dalam tugas yang memerlukan menghafal simbol atau kata.

Namun, seperti yang kami sebutkan, masalah ini tidak dialami oleh semua penderita disleksia perkembangan. Banyak penderita disleksia mengembangkan keterampilan berbeda untuk mengimbangi kesulitan membaca mereka. Beberapa penelitian juga menemukan bahwa pelatihan dan pembelajaran dapat membantu meningkatkan daya ingat pada penderita disleksia perkembangan.

Apa pun masalahnya, kita harus memahami dan menghormati perbedaan setiap orang. Jika Anda atau anak Anda menderita disleksia atau disleksia perkembangan, jangan merasa frustasi atau tidak berdaya. Diskusikan pilihan terbaik dengan dokter atau psikolog Anda dan carilah dukungan dan sumber daya yang sesuai. Melalui pembelajaran dan pelatihan aktif, semua orang dapat mengatasi hambatan dan mencapai potensinya. Terlihat bahwa kita perlu meningkatkan daya ingat kita. Cistanche deserticola dapat meningkatkan daya ingat secara signifikan karena Cistanche deserticola merupakan bahan obat tradisional Tiongkok yang memiliki banyak khasiat unik, salah satunya meningkatkan daya ingat. Khasiat daging cincang berasal dari berbagai bahan aktif yang dikandungnya, antara lain asam, polisakarida, flavonoid, dll. Bahan-bahan tersebut dapat meningkatkan kesehatan otak dengan berbagai cara.

Klik tahu 10 cara meningkatkan daya ingat

Dibandingkan dengan tugas pencarian visual yang membutuhkan memori kerja visual, tugas labirin kami terutama mengukur perhatian visuospasial yang terdistribusi dan terfokus, juga mengendalikan pembelajaran sensorimotor. Dibandingkan dengan pembaca pada umumnya (n= 340), anak-anak dengan kesulitan membaca (n= 58) menunjukkan gangguan perhatian visuospasial yang jelas yang tampaknya tidak terkait dengan koordinasi motorik dan keterampilan pembelajaran prosedural yang terlibat dalam tugas kertas dan pensil ini. Karena perhatian visual tidak berfungsi pada sekitar 40% anak-anak yang mengalami kesulitan membaca, program remediasi membaca yang efisien harus mengintegrasikan intervensi pendengaran-fonologis dan perhatian visual.

Disleksia perkembangan adalah gangguan membaca spesifik meskipun kecerdasan normal, pengalaman mengajar, dan tidak adanya defisit sensorik yang nyata. Manual Diagnostik dan Statistik untuk Gangguan Mental (DSM-5) mengklasifikasikan disleksia perkembangan sebagai kemungkinan akibat dari gangguan belajar tertentu. Diagnosis gangguan belajar tertentu sering kali disertai atau didahului dengan diagnosis lain dalam kelompok gangguan perkembangan saraf, seperti gangguan bahasa, gangguan defisit perhatian dan hiperaktif, gangguan koordinasi perkembangan, dan gangguan spektrum autisme1.

Teori defisit inti fonologis berpendapat bahwa kesulitan membaca (RD) pada anak-anak dengan disleksia perkembangan berasal dari kurangnya kemampuan untuk mengidentifikasi dan secara eksplisit bertindak berdasarkan bunyi kata-kata yang diucapkan, sehingga menyebabkan kesulitan dalam mempelajari grafem yang sesuai dengan pemetaan fonem2,3. Dengan demikian, persimpangan temporoparietal kiri, yang terlibat dalam pemrosesan pendengaran-fonologis dan memori bunyi ujaran4, dapat memainkan peran penting dalam fase pertama perolehan bacaan di mana pemetaan grafem ke fonem memainkan peran penting dalam pengembangan rute subleksikal dan leksikal5 .

Waktu yang dibutuhkan oleh anak pra-membaca untuk menyebutkan serangkaian rangsangan visual yang dikenal dengan cepat dan akurat, yang dikenal sebagai penamaan otomatis cepat (RAN), adalah salah satu prediktor terbaik untuk keterampilan membaca di masa depan6,7. Sama seperti membaca, tugas-tugas RAN memerlukan ( i) perhatian terhadap rangsangan; (ii) proses visual yang bertanggung jawab atas deteksi ciri awal, diskriminasi, dan identifikasi rangsangan; (iii) integrasi informasi visual dengan representasi ortografis dan fonologis yang tersimpan; (iv) proses leksikal, termasuk akses dan pengambilan kode fonologis; dan (v) pengorganisasian keluaran artikulatoris8. Studi longitudinal menunjukkan bahwa kesadaran fonologis dan memori kerja visuospasial, serta RAN, tampaknya merupakan prediktor yang baik untuk perkembangan membaca di masa depan2,7,9,10.

Jaringan frontoparietal, yang terlibat dalam pemrosesan perhatian visual, dapat memainkan peran penting dalam fase pertama identifikasi huruf dan pengembangan ortografis11,12. Kemampuan yang efisien dalam ekstraksi dan pemilihan informasi visual melalui perhatian visuospasial memungkinkan terciptanya representasi bentuk kata visual yang lebih kuat13 (lihat14–17 untuk tinjauan; lihat18 untuk meta-analisis). Seperti dilansir Grainger dkk. (hal. 171)17: "pemrosesan informasi ortografis dimulai dengan detektor surat yang berpusat pada tatapan invarian skala yang secara bersamaan mengkodekan identitas huruf dan lokasi huruf. Ketajaman penglihatan, kepadatan, dan perhatian spasial juga menentukan aktivitas dalam detektor surat yang berpusat pada pandangan ini".

Menggabungkan mekanisme peningkatan sinyal dan pengecualian kebisingan, jaringan parietal depan kanan terlibat dalam pengalihan perhatian (yaitu, pelepasan fokus perhatian) dan penskalaan (memperbesar dan memperkecil fokus perhatian)19.

Adanya pergeseran perhatian yang lamban20-24, serta perubahan mekanisme pengecualian kebisingan persepsi25,26, bisa menjadi dasar kesulitan dalam pemrosesan urutan stimulus cepat yang sering diamati pada anak-anak dengan disleksia perkembangan14. Beberapa penelitian longitudinal telah mengkonfirmasi bahwa kemampuan perhatian visuospasial merupakan prediktor yang baik untuk keterampilan membaca di masa depan26-29 (lihat18 untuk meta-analisis pada anak-anak pra-membaca), yang menunjukkan bahwa penguraian grafemik dan pemrosesan rangkaian huruf memerlukan: (i) cepat dan akurat penyebaran perhatian visual sepanjang rangkaian huruf17,30,31; (ii) kemampuan yang baik dalam ekstraksi global dan integrasi informasi visual spatiotemporal32–34; (iii) rentang perhatian visual yang besar dan; (iv) berkurangnya efek kepadatan visual26,30 (lihat35 untuk tinjauan). Yang terpenting, pelatihan perhatian visual tampaknya meningkatkan keterampilan membaca pada anak-anak dengan dan tanpa disleksia perkembangan26,33,34,36–42 (lihat 43 untuk ulasannya), yang menegaskan peran kausal dari jaringan perhatian frontoparietal dalam penguasaan membaca44.

Jaringan frontoparietal terlibat tidak hanya dalam penyebaran perhatian yang penting untuk perolehan membaca tetapi juga dalam berbagai interaksi dengan lingkungan, khususnya dalam pengenalan tindakan dan perencanaan tindakan45. Menarik untuk dicatat bahwa anak-anak dengan disleksia perkembangan menunjukkan tingkat komorbiditas dari 16 hingga 70% dengan gangguan koordinasi perkembangan46,47 dan bahwa gangguan perkembangan saraf ini ditandai dengan defisit visuoatensi48. Namun, meskipun terdapat bukti mengenai korelasi antara visuomotor dan pencapaian keterampilan membaca dan mengeja49,50, beberapa studi longitudinal mengenai kemungkinan hubungan antara keterampilan motorik halus dan kasar dengan perkembangan membaca belum menunjukkan hasil yang konsisten2,29. Secara khusus, beberapa penelitian mengaitkan ketangkasan manual dengan keterampilan membaca di masa depan ketika dievaluasi dengan tugas menulis51. Namun, korelasi ini terkadang lebih baik dijelaskan oleh fungsi atensi dan memori kerja49,52, dan terkadang ketangkasan manual tampaknya tidak berhubungan dengan keterampilan membaca di masa depan53. Penjelasan yang mungkin untuk hasil yang tidak konsisten ini bisa jadi adalah perbedaan tingkat keterlibatan mekanisme perhatian visual yang terlibat dalam tugas eksperimental tertentu54.

Pada anak-anak dengan disleksia perkembangan, cacat pembelajaran prosedural berurutan (kemampuan untuk memperoleh prosedur tugas umum) juga telah diamati terutama dalam tugas-tugas waktu reaksi serial55. Menariknya, dalam meta-analisis mereka, Lum dan rekan56 menunjukkan bahwa defisit yang diamati tampaknya terutama terkait dengan kemungkinan disfungsi di area medial-temporal, yang terlibat dalam pemrosesan urutan spatiotemporal atensi. Selain itu, dalam tugas-tugas yang sangat melibatkan koordinasi visual-tangan, seperti menggambar cermin, anak-anak dengan disleksia perkembangan menunjukkan waktu pelaksanaan yang lebih lambat55,57. Meskipun defisit koordinasi visuomotor dan gangguan pembelajaran prosedural telah terbukti terjadi pada disleksia perkembangan, defisit perhatian visual dasar secara tidak langsung dapat menjelaskan gangguan motorik dan pembelajaran ini14.

Kami berasumsi bahwa defisit perhatian visuospasial spesifik menjadi ciri anak-anak dengan RD. Tugas khas yang digunakan untuk mengindeks fungsi perhatian visuospasial murni pada anak-anak dengan RD memerlukan prosedur perilaku21 dan psikofisika20 yang kompleks yang sulit diterapkan dalam lingkungan klinis. Jadi, di sini kami menggunakan tugas kertas dan pensil sederhana yang terdiri dari tiga labirin Cs (lihat Gambar 1, panel A). Eksekusi tugas labirin Cs yang efisien memerlukan banyak mekanisme perhatian. Anak-anak harus mampu dengan cepat memperbesar dan memperkecil19 bagian-bagian jalan yang berbeda, serta melepaskan diri, menggerakkan, dan melibatkan fokus perhatian mereka16,21–23; lihat 58 untuk ulasannya. Fokus perhatian yang besar dapat memungkinkan anak menganalisis beberapa item (Cs) labirin secara bersamaan. Namun, prosedur perhatian yang efisien ini hanya dapat digunakan jika kebisingan25 atau rangsangan perifer yang padat26 tidak berlebihan dan jika visual rentang perhatian memadai31,59. Pada saat yang sama, zoom-in perhatian yang cepat akan memungkinkan anak-anak dengan cepat menguraikan arah yang harus dipilih secara berurutan item demi item. Nantinya, orientasi perhatian visual yang cepat21,36 akan memungkinkan analisis cepat langkah-langkah jalur selanjutnya.

Kami berhipotesis bahwa pelaksanaan tugas ini memungkinkan deteksi perbedaan antara anak-anak dengan dan tanpa RD. Kami berasumsi bahwa anak-anak dengan RD akan menunjukkan kesulitan dalam melakukan tugas perhatian, terlepas dari perbedaan panjang labirin pertama dan kedua.

Untuk lebih memahami mekanisme kognitif lain yang terlibat dalam tugas ini, kami mencoba memisahkan peran kemampuan perhatian visual dari kemungkinan efek pembelajaran prosedural dan keterampilan visuomotor menggunakan tiga lembar di mana jalur labirin pertama dan ketiga adalah sama. Kesulitan perhatian visuospasial akan menjadi kurang relevan jika jalur labirin sama dengan labirin yang sudah dipecahkan. Dalam hal ini, pembelajaran prosedural akan memainkan peran yang lebih penting, dibandingkan kemampuan perhatian visual yang kurang terlibat. Mengurangi beban pada keterampilan perhatian visual dengan menjalankan labirin pertama dari dua labirin untuk kedua kalinya, kita dapat mengontrol efek yang terkait tidak hanya dengan pembelajaran prosedural tetapi juga keterampilan koordinasi visuomotor.

Kami menguji hipotesis ini pada sampel besar anak-anak sekolah dasar (dari kelas dua hingga kelas lima), yang melaksanakan tugas membaca kata dan kata semu dan tiga labirin yang terdiri dari serangkaian Cs. Kami membangun labirin pertama dan kedua dengan jalur yang berbeda, sedangkan labirin pertama dan ketiga identik. Kemudian, kami mengukur efek atensi visuospasial spesifik menggunakan dua labirin dengan jalur berbeda. Terakhir, tugas labirin kami tidak memerlukan beban proses memori kerja, berbeda dengan tugas pencarian visual pada umumnya yang sangat melibatkan memori kerja target.

Bahan dan metode

Seluruh proses investigasi dilakukan berdasarkan prinsip-prinsip yang dinyatakan dalam Deklarasi Helsinki. Semua peserta memberikan persetujuan tertulis, dan Komite Etika Departemen Psikologi Umum Universitas Padua menyetujui semua prosedur.

Peserta. Tiga ratus sembilan puluh delapan anak (188 laki-laki dan 210 perempuan; 8% kidal) mengambil bagian dalam penelitian kami. Anak-anak tersebut, yang sebagian dievaluasi di sekolah-sekolah di berbagai wilayah di Italia, bersekolah mulai dari kelas dua hingga lima sekolah dasar (lihat Tabel 1). Anak-anak memiliki penglihatan normal atau terkoreksi menjadi normal. Tidak ada kesulitan pendengaran atau defisit neurologis yang dilaporkan. Dokter mengevaluasi kemampuan membaca anak-anak menggunakan tugas membaca kata dan pseudoword yang terstandar (lihat "Tugas membaca kata dan pseudoword"). Berdasarkan kinerja mereka dalam tugas membaca kata standar dan pseudoword, mereka diklasifikasikan sebagai pembaca tipikal (TR) atau anak-anak dengan RD. Seorang anak diklasifikasikan dalam kelompok RD jika mereka menunjukkan setidaknya dua ukuran kinerja (kecepatan dan/atau akurasi) dalam tugas membaca kata dan/atau kata semu -2 standar deviasi (SD) di bawah skor rata-rata yang dihitung untuk sampel normatif60 . Subkelompok anak-anak ini (n=19) ​​dengan RD direkrut dari pusat klinis menggunakan kriteria gangguan membaca yang sama. Anak-anak ini telah menerima diagnosis klinis disleksia perkembangan berdasarkan kriteria khusus yang ditetapkan oleh Lembaga Kesehatan Italia. Anak-anak ini mungkin mengalami ketidakmampuan belajar spesifik lainnya, namun mereka tidak menerima diagnosis gangguan perkembangan saraf lainnya. Anak-anak lainnya diklasifikasikan dalam kelompok TR. Sampel terdiri dari 340 TR (52% perempuan) dan 58 anak dengan RD (55% perempuan) diuji (lihat Tabel 1).

Tugas membaca kata dan pseudoword. Keterampilan membaca dan kemampuan decoding fonologis diukur masing-masing menggunakan daftar tugas membaca kata standar dan kata semu60. Lihat Tabel 2 untuk statistik deskriptif tugas membaca.

Tugas labirin Cs. Tugasnya terdiri dari tiga lembar labirin. Pada setiap lembar, terdapat kotak persegi (8×8) Cs (diameter 2,2 cm; bagian bukaan C sekitar 0,5 cm), berorientasi pada empat arah mata angin. C merah dengan segitiga di dalamnya menunjukkan titik awal, sedangkan lingkaran kuning menunjukkan titik akhir. Peserta diminta menggambar garis padat dari segitiga ke lingkaran terakhir dengan menggunakan bukaan C hitam untuk mencapai C yang berdekatan (lihat Gambar 1, panel A). Secara rinci instruksi yang diberikan kepada anak tersebut adalah “Dalam tes ini, kamu harus mampu mengendarai mobil ini (segitiga) keluar dari labirin. Mobil tersebut dapat berpindah dari satu lingkaran ke lingkaran lainnya, namun hanya dapat melewati bagian yang terdapat lingkaran tersebut. buka, lalu sampai di lingkaran berurutan, sampai ke lingkaran kuning: kamu harus cepat dan akurat". Sebelum tes, anak diperlihatkan lembar contoh yang berisi petunjuk cara pelaksanaan tes oleh pengelola, dan lembar kedua yang berisi peserta yang melakukan uji coba pelatihan sendiri. Ketiga labirin selalu dikelola dalam urutan yang sama untuk memungkinkan kita menyelidiki keterampilan pembelajaran prosedural. Secara khusus, diharapkan bahwa pemberian ganda pada jalur labirin yang sama akan menyebabkan perbaikan pada pemberian kedua – efek visuomotor yang memfasilitasi secara implisit berdasarkan mekanisme pembelajaran prosedural50.

Meskipun jalur labirin pertama terdiri dari 21 jalur dan jalur labirin kedua terdiri dari 36 jalur, indeks pergeseran perhatian (diukur sebagai rasio total jalur terhadap perubahan arah) serupa di antara keduanya (labirin pertama: 12 arah perubahan dengan indeks kesulitan pengalihan perhatian=1.75; labirin kedua: 21 perubahan arah dengan indeks kesulitan pengalihan perhatian=1.71).

Untuk masing-masing dari tiga labirin, waktu eksekusi dalam hitungan detik dan jumlah kesalahan diukur. Garis pensil tidak perlu melewati tepat di dalam pembukaan C. Setiap kali peserta membuat kesalahan saat memasukkan C yang berdekatan, dia memulai kembali dari lingkaran terakhir yang benar. Psikolog yang terlatih secara individual mengatur tugas membaca dan perhatian visuospasial.

Hasil

Perbedaan perhatian visuospasial antara TR dan anak-anak dengan RD: analisis (co) varians. Analisis data dilakukan dengan menggunakan analisis varians campuran (ANOVA) 3×2 (3 labirin*2 kelompok: anak TR dan RD), di mana ketiga labirin tersebut adalah pengukuran berulang dan kelompok tersebut adalah faktor antar subjek. Variabel terikatnya adalah waktu eksekusi labirin dan kesalahan (skor mentah). Mengingat peserta direkrut dari kelas dua hingga lima sekolah dasar, kami memutuskan untuk melakukan analisis yang sama, dengan menambahkan faktor nilai sekolah sebagai kovariat.

Waktu eksekusi. ANOVA pertama pada waktu eksekusi labirin menunjukkan bahwa pengaruh utama labirin signifikan: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
Dalam ANCOVA, dengan analisis 3×2 (3 labirin*2 kelompok), yang menggunakan nilai sekolah sebagai kovariat, pengaruh utama nilai sekolah adalah signifikan: F(1395)=14.383 , P<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Kesalahan. ANOVA campuran kedua (3 labirin*2 kelompok), yang menganggap angka kesalahan labirin sebagai ukuran dependen, dieksekusi. Efek utama labirin itu signifikan: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA dengan desain yang sama (3 labirin*2 kelompok), dimana nilai sekolah sebagai kovariat, menunjukkan bahwa pengaruh utama nilai sekolah tidak signifikan (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, sebagian η2=0.004). Interaksi tingkat sekolah x labirin tidak signifikan (F(2.790)=0.197, p=0.822, parsial η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Pada akhirnya, temuan ini tidak berbeda ketika analisis ini dilakukan dengan mempertimbangkan hanya RD yang dipilih di sekolah, tidak termasuk anak-anak dengan DD, yang menunjukkan bahwa hasil ini tidak secara khusus ditentukan oleh anak-anak dengan DD yang terdiagnosis secara klinis.

Hubungan antara perhatian visuospasial dan membaca: analisis korelasi parsial. Selain menyelidiki perbedaan dalam pemrosesan visuospasial antara anak-anak dengan dan tanpa RD, kami menyelidiki lebih lanjut korelasi antara kemampuan perhatian visuospasial individu dan keterampilan membaca, pada seluruh sampel anak-anak kami (n=398).

Kami melakukan korelasi parsial antara waktu eksekusi di labirin Cs dan kecepatan membaca (suku kata per detik) dan kesalahan, serta mengontrol nilai sekolah. Korelasi yang signifikan ditemukan antara waktu eksekusi rata-rata di labirin pertama dan kedua dan rata-rata kecepatan membaca kata dan pseudoword (r{0}}− 0.28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Ditemukan juga korelasi yang signifikan antara rata-rata kesalahan pada labirin pertama dan kedua dengan rata-rata kesalahan pembacaan kata dan pseudoword (r=0.19, p<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Selain itu, untuk menyelidiki berbagai mekanisme kognitif yang terlibat dalam pelaksanaan jalur visuomotor yang sama, korelasi antara kinerja (kesalahan dan waktu pelaksanaan) labirin pertama dan ketiga dilakukan dengan mengontrol nilai sekolah. Meskipun korelasi antara rata-rata kesalahan pada labirin pertama dan ketiga signifikan (r= 0.12, p= 0.014), korelasi yang sama tidak signifikan (r=0.08 , p=0.119) ketika waktu eksekusi yang lebih sensitif dianalisis. Temuan ini menunjukkan bahwa jalur visuomotor yang sama yang dilakukan pada kali kedua dapat mengukur mekanisme kognitif yang berbeda, yaitu pembelajaran prosedural.

Selain itu, korelasi antara pengendalian defisit perhatian visuospasial murni untuk keterampilan pembelajaran prosedural (diukur melalui delta waktu pelaksanaan antara administrasi pertama dan kedua dari labirin yang sama) dan kecepatan membaca (rata-rata penjualan/detik kata dan kata semu) adalah signifikan: (r=− 0.15, p=0.003)juga mengontrol nilai sekolah. Hasil ini menunjukkan bahwa defisit perhatian visuospasial yang lebih parah dikaitkan dengan kecepatan membaca yang lebih lambat. Oleh karena itu, defisit perhatian visuospasial murni ini juga berkorelasi signifikan dengan rata-rata kesalahan membaca (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Defisit perhatian visuospasial pada anak-anak dengan RD: data individu dan analisis rasio odds. Di labirin, 1 dan 2, 34,5% (20/58) anak-anak dengan RD menunjukkan kinerja perhatian visuospasial di bawah satu SD dibandingkan dengan rata-rata waktu pelaksanaan TR (lihat Tabel 4 untuk data normatif dalam TR). Rasio odds adalah 3,13 (interval kepercayaan 95% antara 1,68 dan 5,81), menunjukkan hubungan moderat antara keberadaan RD dan defisit perhatian visuospasial murni.

Diskusi

Disfungsi perhatian visuo-spasial memainkan peran penting dalam pengembangan kemampuan membaca yang menghambat pemrosesan ortografik16,17,26,28,29; lihat 18 untuk meta-analisis). Kami menemukan perbedaan yang signifikan antara anak-anak dengan dan tanpa RD dalam keterampilan perhatian visual menggunakan tugas kertas dan pensil sederhana yang tidak melibatkan kemampuan fonologis pendengaran.

Model pembacaan komputasi mengasumsikan bentuk penguraian grafemik untuk mencapai tingkat representasi di mana mekanisme konversi grafem ke fonem beroperasi. Input visual disegmentasi menjadi satu huruf yang diproses secara serial dan individual61. Model lain mengasumsikan segmentasi menjadi unit subleksikal yang ditetapkan ke slot tertentu sesuai dengan posisinya dalam suku kata62–64.

Terlepas dari bagaimana penguraian grafemik disusun, hal ini terutama memerlukan perhatian visuospatial yang terdistribusi secara efisien pada seluruh rangkaian huruf, dan kemudian pemusatan perhatian visuospasial pada setiap unit subleksikal (huruf tunggal atau kelompok huruf), yang menghambat unit yang mengapit61; lihat 18 untuk meta-analisis).

Perhatian visuospasial yang terdistribusi dan terfokus juga terlibat dalam tugas pencarian visual65. Memang benar, telah dibuktikan bahwa kemampuan pencarian visual—tanpa melibatkan keterampilan fonologis apa pun—adalah prediktor yang baik untuk keterampilan membaca di masa depan baik dalam ortografi dangkal maupun dalam26–29,34 dan pelatihan perhatian visuospasial dengan menggunakan video game aksi meningkatkan efisiensi pencarian visual dan keterampilan membaca pada anak-anak. dengan dan tanpa disleksia42,44.

Namun, tugas pencarian visual tidak hanya memerlukan perhatian visuo-spasial yang terdistribusi dan terfokus, namun juga memori kerja untuk target visual serta pencocokan yang tepat antara target spesifik dan item kandidat yang terfokus (lihat 65,66 untuk ulasannya). Memori kerja visual terganggu pada anak-anak penderita disleksia67. Yang penting, dalam tugas labirin, semua elemen (C) yang membentuk jalur visual adalah target berurutan yang harus diproses tanpa keterlibatan memori kerja, meminimalkan kemungkinan efek cacat memori kerja visual dalam tugas visual kita. Dengan demikian, temuan kami menunjukkan bahwa kesulitan perhatian visuospasial murni—terlepas dari keterampilan memori kerja visual—tampaknya menjadi ciri anak-anak dengan RD.

Kemungkinan hubungan sebab akibat antara perhatian visuospasial dan perolehan membaca telah dibahas secara kritis oleh Goswami68 karena pengalaman membaca dapat secara langsung mempengaruhi perkembangan perhatian visuospasial. Namun, tidak adanya pergeseran perhatian eksklusif dari kiri ke kanan yang menjadi ciri arah membaca dalam ortografi Barat, dan perlunya melanjutkan reorientasi perhatian ke semua arah dalam tugas labirin Cs, mengecualikan kemungkinan bahwa perbedaan ini bisa disebabkan oleh efek latihan sederhana yang terkait dengan kebiasaan pergeseran perhatian dari kiri ke kanan yang dilatih selama perolehan dan konsolidasi membaca69.

Perbedaan selektif dalam waktu eksekusi antara kedua kelompok di labirin pertama dan kedua menunjukkan pentingnya kemampuan perhatian visuospasial yang baik, daripada defisit kecepatan pemrosesan secara umum. Memang benar, dalam dua labirin pertama, peserta dipaksa – untuk setiap C, atau setiap bagian C – untuk mengalihkan fokus perhatian visuospatial mereka dengan cepat. Perhatikan bahwa meskipun labirin kedua membutuhkan jumlah lintasan yang lebih banyak dibandingkan labirin pertama (seperti yang ditunjukkan oleh waktu eksekusi yang lebih lambat), perbedaan antara kedua kelompok tersebut serupa. Tampaknya jumlah bagian tidak sensitif terhadap gangguan perhatian visuospasial yang ditunjukkan pada anak-anak dengan RD. Namun, indeks kesulitan pengalihan perhatian yang lebih sensitif dapat diukur dengan mempertimbangkan rasio antara jumlah total bagian dan jumlah bagian yang memerlukan perubahan. dalam peralihan perhatian. Kedua labirin serupa dalam indeks kesulitan pengalihan perhatian ini. Data ini dapat menjelaskan mengapa perbedaan kinerja antara kedua kelompok tidak berbeda di labirin 1 dan 2. Untuk menguji kemungkinan interpretasi ini, kita dapat meningkatkan indeks kesulitan pengalihan perhatian dalam tugas labirin Cs untuk meningkatkan sensitivitas perhatian visuospatial dalam kondisi visual tertanam26, 66.

Terlepas dari analisis kelompok, di mana kami memilih potongan kritis untuk membagi anak-anak dengan dan tanpa RD, hasil analisis korelasi parsial mengkonfirmasi hubungan antara pemrosesan perhatian visuospasial dan keterampilan membaca. Korelasi antara waktu pelaksanaan tugas labirin, kecepatan membaca kata dan kata semu, serta kesalahan hanya signifikan untuk dua labirin pertama yang meminta tingkat kemampuan perhatian visuospasial yang lebih tinggi, yang menegaskan hubungan khusus antara perhatian visuospasial frontoparietal dan area bentuk kata visual oksipitotemporal khusus70, 71.

Terakhir, analisis data individu menunjukkan bahwa sekitar 40% anak-anak dengan RD mengalami gangguan dalam mekanisme visuospatialtentional yang diukur dengan labirin 1 dan 2, yang menunjukkan adanya disfungsi atensi pada anak-anak dengan RD. Perlu dicatat bahwa sensitivitas tugas labirin kita terhadap gangguan perhatian visuospasial dapat ditingkatkan dengan meningkatkan kebisingan visual lateral dan menekankan mekanisme orientasi dan pembesaran perhatian spesifik yang diperlukan selama tugas kertas dan pensil sederhana ini. Dengan demikian, tugas labirin tampaknya menjadi alat yang baik untuk mendeteksi adanya defisit perhatian visuospasial pada anak-anak sekolah dasar dengan RD dan anak-anak dengan gangguan perkembangan saraf lain yang terkait dengan RD1.

Pada labirin ketiga, performa kedua kelompok tidak berbeda. Meskipun mereka tidak diberitahu secara langsung bahwa labirin ini identik dengan yang pertama, anak-anak dengan RD mampu meningkatkan kinerja mereka (yaitu, memanfaatkan pengalaman mereka sebelumnya), seperti yang terlihat pada kelompok TR. Hasil ini menunjukkan bahwa sampel anak-anak penderita RD yang kami gunakan, dalam tugas ini, menunjukkan keterampilan belajar prosedural yang memadai dan bahwa keterampilan visuomotorik tidak memainkan peran penting dalam penentuan perbedaan antar kelompok yang ditemukan di dua labirin pertama. Kami tidak dapat mengesampingkan hal itu di labirin lain. tugas, anak-anak dengan RD harus menunjukkan defisit pembelajaran prosedural55. Perlu dicatat bahwa kesulitan dalam pembelajaran prosedural yang melibatkan kemampuan motorik tampaknya menjadi ciri anak-anak dengan gangguan bahasa dibandingkan anak-anak dengan RD72. Dapat berspekulasi bahwa gangguan koordinasi perkembangan dan bahasa mempunyai gangguan yang sama dalam pembelajaran prosedural yang dapat dikaitkan dengan tambahan defisit otak kecil atau korteks motorik50. Namun, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menguji prediksi spesifik ini.

Gangguan koordinasi perkembangan dan DD sering muncul sebagai penyakit penyerta46,47. Performa dalam tugas Labirin, yang sebagian besar melibatkan kemampuan koordinasi motorik, dapat dipengaruhi oleh adanya gangguan pada area ini. Namun demikian, perbedaan antara labirin pertama dan ketiga dapat membantu dokter memperkirakan kemungkinan adanya kesulitan tertentu dalam perhatian visuospasial, keterampilan motorik, atau pembelajaran prosedural. Seperti yang ditunjukkan pada bagian korelasi, indeks defisit perhatian visuospasial (diukur melalui delta waktu pelaksanaan antara administrasi pertama dan kedua dari labirin yang sama) tidak hanya mengontrol keterampilan pembelajaran prosedural tetapi juga keterampilan visuomotor yang secara intrinsik ditangkap dalam kinerja labirin ketiga. . Kesulitan khusus pada dua labirin pertama dapat menunjukkan kesulitan perhatian visual tertentu. Adanya defisit dalam pelaksanaan dua labirin pertama dikombinasikan dengan tidak adanya perbaikan antara waktu pelaksanaan di labirin pertama dan ketiga, dapat menunjukkan adanya defisit dalam pembelajaran prosedural atau koordinasi motorik.

Kami tidak dapat menganggap defisit perhatian visual yang diamati sebagai hubungan sebab akibat dengan RD karena desain penelitian ini bersifat cross-sectional 68. Namun, terdapat tumpang tindih yang besar antara jaringan otak yang terkait dengan pola dinamis dalam melaksanakan tugas-tugas perhatian membaca dan visuospasial. telah diamati12,71,73. Yang penting, jaringan konektivitas struktural yang terkait dengan berbagai aspek keterampilan membaca menunjukkan bahwa interkonektivitas antara bahasa belahan kiri dan area atensi belahan kanan mendasari pembacaan leksikal dan subleksikal12. Selain itu, keduanya pelatihan26,33,34,36,37–41; lihat43 untuk tinjauan terbaru) dan studi longitudinal 26,28,29,33,34,59 sebelumnya telah menunjukkan hubungan sebab akibat antara defisit perhatian visual dan RD.

Keterbatasan lain dari penelitian ini adalah tidak adanya tugas tambahan yang mengukur kemungkinan defisit neurokognitif lain yang terkait dengan RD pada disleksia perkembangan. Namun demikian, pelatihan33,36,37,74 dan studi longitudinal26–28,33,34,59 sebelumnya telah menunjukkan bahwa ada hubungan antara gangguan perhatian visual dan RD dan juga mengendalikan defisit neurokognitif lainnya (misalnya, RAN dan pendengaran-fonologis) biasanya dikaitkan dengan disleksia perkembangan.

Karena perhatian visuospasial relevan untuk perolehan membaca, dan sering kali mengalami disfungsi pada anak-anak dengan RD, evaluasi klinisnya sangat penting untuk mengidentifikasi dengan benar pelatihan khusus yang dirancang untuk meningkatkan RD pada gangguan perkembangan saraf. Mengingat bahwa intervensi perhatian visuospasial yang berbeda dapat meningkatkan keterampilan membaca pada anak-anak dengan RD34,36,38,39,41,74–77, lihat 43 untuk ulasannya), program remediasi membaca yang efisien harus mengintegrasikan intervensi pendengaran-fonologis dan visual-perhatian.

Akhirnya, dalam penelitian ini, kemungkinan peran IQ dalam penguasaan membaca tidak dipertimbangkan. Namun, hasil yang menghubungkan IQ dan perkembangan membaca pada anak-anak dengan RD tidak konsisten78-80.

Singkatnya, kami menunjukkan bahwa anak-anak dengan RD, dibandingkan dengan mereka yang memiliki keterampilan membaca pada umumnya, tampaknya ditandai dengan defisit perhatian visual yang tidak bergantung pada memori kerja visual dan pembelajaran prosedural motorik. Secara khusus, defisit perhatian visual-spasial yang ditangkap oleh tugas labirin kami menyoroti bahwa perhatian spasial yang terdistribusi dan terfokus dapat terganggu pada anak-anak dengan RD. Mekanisme atensi visual ini merupakan dasar bagi pengembangan jalur membaca leksikal dan subleksikal12,71,81,82.

Ketersediaan data

Data akan dibagikan berdasarkan permintaan kepada Penulis terkait: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Referensi

1. Asosiasi Psikiatri Amerika. Manual diagnostik dan statistik gangguan jiwa (DSM-5). Pub Psikiatri Amerika (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Hubungan longitudinal antara persepsi bicara, keterampilan fonologis, dan membaca pada anak berisiko tinggi terkena disleksia. Dev. Sains. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Keterampilan fonologis dan perannya dalam belajar membaca: Tinjauan meta-analitik. Psikol.Banteng. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Disleksia perkembangan: Disfungsi jaringan membaca belahan kiri. Depan. Bersenandung. ilmu saraf. 6, 120 (2012).

5. Berbagi, DL Pengodean ulang fonologis dan pembelajaran mandiri: Sine qua non perolehan membaca. Kognisi 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Penamaan "otomatis" cepat (RAN): Disleksia dibedakan dari ketidakmampuan belajar lainnya. Neuropsikologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Tinjauan meta-analitik tentang defisit kecepatan penamaan pada disleksia perkembangan. Sains. Pejantan. Membaca. 23(5), 349–368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Hipotesis defisit ganda untuk disleksia perkembangan. J.Mendidik. Psikologi. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Te hubungan antara kemampuan memori kerja awal dan kemudian mengembangkan keterampilan membaca: Sebuah studi longitudinal dari taman kanak-kanak hingga kelas lima. Pendidikan Otak Pikiran. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Belajar membaca mengubah keterampilan fonologis anak-anak: Bukti dari studi longitudinal variabel laten tentang membaca dan pengulangan non-kata. Dev. Sains. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com